FORMATION-ÉVALUATION DE L’EO

Ici vous trouverez des activités destinées aux enseignants qui cherchent à se professionnaliser en tant que concepteur d’activités d’expression orale avec les 3 objectifs pédagogiques suivants: Eveil – orientation – guidage sur le principe de “Learning Oriented Language Assessment (LOLA)”. Comme nous considérons que l’évaluation et la formation vont de pair, cette section se centre sur l’interaction qui existe entre ces 2 concepts.

1. DE L’ÉVALUATION NORMATIVE VERS UNE ÉVALUATION CENTRÉE SUR L’APPRENANT
On ne peut pas parler d’évaluation de compétences sans d’abord jeter un coup d’œil sur la taxonomie de
Bloom. Bloom a établi une classification selon 5 niveaux d’acquisition d’une nouvelle connaissance et
nous vous invitons à les regarder tenant compte la
« production orale » :

1. Connaître : l’apprenant sait reproduire des notions apprises et mémorisées. C’est utile dans le
   cadre d’un simple contrôle de connaissances.
2. Comprendre : l’apprenant sait expliquer avec ses propres mots sélectionnant les notions
   adéquates. Cela peut être utile lorsque l’apprenant doit déterminer la bonne réponse dans une
   sélection type QCM ou dans le cadre d’un examen oral.
3. Appliquer : l’apprenant doit utiliser ce qu’il a appris dans le cadre d’une activité ou d’un
   problème à résoudre. Cela est nécessaire lorsque l’examen (oral) évalue la capacité à
   accomplir des tâches sur lesquelles l’apprenant a été déjà entraîné.
4. Analyser : l’apprenant sait mettre en relation cette nouvelle connaissance avec d’autres (=
   comparer, critiquer, classer, trier, hiérarchiser…). Cela est nécessaire lorsque la tâche ne
   demande pas simplement de reproduire une démarche connue (= activité-type), mais
   également de faire appel à d’autres connaissances (= tâches plus complexes …)
5. Synthétiser : l’apprenant est en mesure de proposer des analyses nouvelles, d’avoir un esprit
   critique et de produire de nouvelles connaissances. Dans ce genre de situations, il est capable
   de construire des liens inédits entre les informations. (1).

(1) Adapté librement d’après : https://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom

1.1 Autoévaluation ou/et évaluation externe

Mais, sur le chemin de l’apprentissage, il est important d’acquérir aussi la capacité à s’auto-évaluer afin
d’ajuster les stratégies d’apprentissage en fonction des objectifs que l’apprenant s’est fixé, bien entendu,
de son niveau actuel et celui qu’il désire (ou est obligé d’atteindre).
Innombrables sont les tests de langue qui sont offerts sur Internet pour mesurer les compétences écrites et
la compréhension orale2) mais les formats techniques sont assez limités et ne permettent guère une  évaluation des compétences en expression orale.
Il est donc nécessaire d’avoir recours à des évaluations externes, le plus souvent ce seront des évaluations
réalisées par des enseignants.
Les enseignants peuvent être en même temps interlocuteurs et évaluateurs, ou bien ces fonctions peuvent
être séparées afin de garantir une plus grande objectivité.
Nombreuses sont aussi les grilles d’analyses ou grilles d’évaluations pour l’expression orale qui ont été
établies suivant les différents niveaux du CADRE et suivant les objectifs de l’enseignement
(enseignement de langue généraliste ou langue de spécialité3)) qui ont pour but d’optimiser l’objectivité de l’évaluation.

1.2. Fonctions principales de l’évaluation

Les spécialistes s’accordent généralement pour définir l’existence de trois fonctions principales dans
l’évaluation4).
1. Le pronostic, qui sert principalement à orienter. Dans l’évaluation cette fonction cherche à faire
connaître, aussi bien à l’enseignant qu’à l’élève, le niveau réel de l’apprenant. On utilisera à cette fin
ce que l’on appelle des tests de niveau (standardisés et calibrés), les pré-tests et des post-tests.
L’évaluation pronostique sert à orienter l’élève vers une classe qui correspond à son niveau et peut
également aider l’enseignant à établir le niveau des capacités langagières. Nous pouvons aussi
proposer aux apprenants les grilles d’auto-évaluation disponibles dans les divers Portfolios
Européens des Langues (PEL)
2. Le diagnostic intervient après l’évaluation pronostic tout au long du cursus de la formation. Le rôle
principal de cette fonction évaluative est d’analyser la compétence de l’élève à un moment donné,
afin de porter un jugement sur celle-ci et chercher les moyens d’amélioration des pratiques
pédagogiques et de remédiation. Cette évaluation permet de constater non seulement si l’élève a
besoin d’un enseignement correctif, mais également de quoi il a besoin. La fonction diagnostic est
pédagogique. Elle permet à l’élève de réfléchir sur sa manière d’apprendre et mettre en oeuvre les
stratégies pour pouvoir progresser.
3. Une évaluation qui sert à certifier, appelée aussi évaluation sommative/certificative. C’est une
évaluation bilan, qui teste des connaissances de fin de cursus d’apprentissage. Elle peut apparaître
aussi au stade d’un nouveau cursus de formation sous forme d’une évaluation formative critériée.
Elle évalue d’une part les savoirs et d’autre part les savoir-faire. Le rôle de cette évaluation est donc
de certifier qu’un certain niveau est atteint (5) Souvent ces épreuves sont élaborées par un groupe
d’experts ou une institution reconnue.

1.3. La tâche et son évaluation

Malheureusement, et cela est une négligence impardonnable, il existe encore des manières d’évaluation
qui ne tiennent pas assez compte de la concordance absolue qui doit régner entre LA TÂCHE (comprise
dans le scénario6)) et son ÉVALUATION.
Permettez-nous de faire ici quelques remarques sur l’importance de la tâche pour une évaluation
objective.

2) Exemples de « Language Proficiency Tests » pour 104 langues. Sources : https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_language_proficiency_tests
3) Mangiante, J.M., Parpette, C., 2004, Le français sur objectif spécifique : de l’analyse de besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette.
4) Entre autres : Tagliante, Cuq Gruca, Bertocchini et Constanzo
5) Adapté d’après : http://www.su.lt/bylos/fakultetai/humanitarinis/uksk/bikulciene_cours_de_didactique_du_francais_langue_etrangere_2007.pdf; 07-
10-2018
6) Terme utilisé dans Inventaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un
résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé» (7) .

Les caractéristiques des tâches sont les suivantes :
– Authenticité : la tâche doit faire référence à des problématiques réelles.
– Rigueur : la tâche doit être compréhensible, réalisable, explicable.
– Différenciation : la tâche doit être équitable et ne pas favoriser les apprenants d’un groupe ni d’une
culture en particulier.
– Cohérence : la tâche doit permettre d’établir une cartographie des ressources.
– Validité : la tâche doit fournir des données utiles pour guider l’apprentissage, la progression,
l’amélioration.
La conception d’une bonne tâche doit mener à des actes de parole. Dans un monologue on parle pour
quelqu’un (parler en continu : discours, radio, annonce, …), par contre, on parle avec quelqu’un dans un
dialogue (interaction).
Une bonne tâche demande la compréhension d’une thématique (d’un problème à résoudre) et permet
d’activer au maximum le réservoir de compétences (la combinaison entre savoir, savoir-faire et aussi
l’attitude et le comportement ou bien le savoir-être) afin d’accomplir la tâche le plus souvent suivant des
consignes (les dernières facilitent une évaluation objective).
Une bonne tâche est clairement structurée, bien compréhensible et contient des éléments qui requièrent
des capacités de recherche et de propositions concrètes de solutions ou de contributions permettant la
discussion. Tout cela offrira la possibilité à l’apprenant ou au candidat de montrer ses compétences
individuelles.
Finalement, une bonne tâche implique le fait que communiquer oralement est un acte profondément
social.

 

Dans l’inventaire linguistique des contenus clés, les auteurs utilisent de préférence le terme « scénario ».
Le scénario « fournit à l’apprenant un contexte précis pour une utilisation de la langue simulée mais
réaliste. Dans un scénario qui s’inspire du monde réel, on remplace le simple jeu de rôle par un contexte
le plus proche possible du réel plutôt que d’une situation fictive, voire artificielle. Finalement, le scénario
suggère surtout un cadre global qui encourage l’intégration des différents aspects de la compétence dans
l’utilisation réaliste de la langue. Un scénario judicieusement conçu crée automatiquement une toile de
fond appropriée pour soutenir l’apprentissage et l’enseignement. …
Le concept du scénario s’applique aussi bien à l’enseignement et à l’apprentissage qu’à l’évaluation. Il
donne un cadre qui, dans un ensemble de variables du monde réel (domaine, contexte, tâches, types
d’activités langagières et textes), intègre de façon globale :
· des descripteurs de « capacité à faire » (en tant qu’objectifs);
· des critères de qualité (pour les besoins de l’évaluation);
· des aspects de la compétence : stratégique et linguistique en passant par les aspects pragmatiques (en
tant qu’objectifs de compétence) ».
Étant enseignant et/ou évaluateur, nous constatons aussi que les personnes qui communiquent de manière
efficace tendent aussi à utiliser systématiquement les stratégies verbales et non verbales pour comprendre
ou pour « faire passer le message », en dépit de leur maîtrise relative de la langue. Il est donc
indispensable de s’entraîner à les repérer et à leur donner la valeur correspondante dans une évaluation
des compétences d’expression orale.
Ces stratégies non verbales ne remplacent évidemment pas la connaissance de la langue. Mais les «
communicateurs » les plus efficaces sont les personnes qui savent bien utiliser la langue et les stratégies
non verbales8).
Ces stratégies ne remplacent pas l’étude systématique du vocabulaire et du système morphosyntaxique
mais en sont un complément indispensable. Les stratégies bien utilisées passent inaperçues.

(7) Inventaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL p 9
(8) voir CERCL: (compétences stratégiques CECRL 4.4), compétences pragmatiques (5.2.3) compétences socio-culturelles (5-1 + 5.2.2)

 

1.4. Nos critères pour évaluer les compétences en
expression orale

En tenant compte des aspects ci-dessus mentionnés nous proposons les 5 critères suivants pour juger la
compétence communicative orale :

Par la suite, nous nous concentrons sur notre rôle primordial d’enseignant qui consiste à aider l’apprenant
dans son processus d’apprentissage et cela tout au long du cursus de la formation. Nous savons que
chaque individu apprend à son propre rythme, avec ses propres démarches intellectuelles.
De plus, les apprenants n’ont pas tous la même façon d’apprendre, de retenir les choses. Selon la théorie
des intelligences multiples de Gardner9) certains sont plutôt visuels, d’autres auditifs et d’autres encore
kinesthésiques. Les uns ont une biographie langagière complexe, les autres ne maîtrisent aucune autre
langue étrangère.
Il est donc évident que nous devons avoir recours à des moyens pédagogiques variés permettant de faire
de temps en temps un diagnostic sur leurs compétences orales, pour connaître leurs forces et faiblesses.
Une analyse systématique des critères mentionnés ci-haut grâce à des tests de compétences de
l’expression orale permet d’améliorer leur stratégie d’apprentissage si besoin est et/ou de les encourager
et motiver s’ils progressent assez rapidement.

C’est pour cette raison que nous vous présenterons par la suite le principe de L.O.L.A.

(9) Gardner H., Les intelligences multiples, la théorie qui bouleverse nos idées reçues, Retz, 2008

 

2-LOLA – Comment ce principe est-il perçu?

3-Exemples de grilles d_évaluation:

• Grille 1
• Grille 2

 

EMECOE-Speaking Tasks-VISION-CEBS

Speaking-VISION-CEBS-Rationale and comments